GÉNERO Y POLÍTICAS DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN LA UNIVERSIDAD DE CUENCA

INTRODUCCIÓN

En América Latina, en las últimas décadas, se han registrado avances significativos en la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior según género, sin embargo, aún persisten brechas vinculadas a la desigual distribución del ingreso y la riqueza, y a las condiciones socioeconómicas de las juventudes que demandan educación superior, mayoritariamente provenientes de hogares en situación de vulnerabilidad (García de Fanelli, 2021).

En este contexto, resulta relevante la puesta en marcha de políticas que contrarresten los efectos de estos condicionantes, considerando que el acceso a una enseñanza de nivel superior en condiciones adecuadas es fundamental para mejorar las condiciones de vida de la juventud (OCDE, 2018). Esta aspiración se enmarca en el derecho a la educación de calidad para el logro del desarrollo sostenible, como lo señala el ODS 4 (Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2015). En particular, el objetivo específico 4.3 plantea que, para 2030, es necesario “asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria” (UNESCO, 2021).

En este sentido, las políticas de igualdad de oportunidades en la educación superior comprenden un conjunto de medidas orientadas a garantizar que todos lxs estudiantes, independientemente de su origen socioeconómico, étnico, territorial, de género o discapacidad, tengan acceso, permanencia y egreso en condiciones equitativas (Chiroleu, 2014; Troya Fernández, 2016; Zea Vera & D’Armas Regnault, 2020). De manera general pueden identificarse políticas antidiscriminatorias, que buscan eliminar barreras estructurales y garantizar el trato igualitario; y, políticas de acción afirmativa, que implementan medidas compensatorias para grupos históricamente desfavorecidos o excluidos, a través de becas, cuotas, programas propedéuticos, tutorías y acompañamiento académico (Jara Cobos & Massón Cruz, 2016; Villalobos Egaña, 2021).

En el Ecuador, se han establecido políticas y reglamentos a favor de la igualdad de oportunidades. El sistema de Educación Superior cuenta con normativa orientada a respetar, proteger, garantizar y promover el derecho a la educación superior a través de condiciones de plena igualdad para todos los actores del sistema, a partir de principios como igualdad, equidad y protección, participación y no discriminación, interculturalidad, desarrollo integral e incluyente, progresividad y no regresión. Para la población estudiantil, la aplicación efectiva de dichos principios asegura el ejercicio del derecho a la educación superior en igualdad de oportunidades, garantizando sin discriminación el acceso, permanencia, movilidad, egreso y titulación (Consejo de Educación Superior, 2018).

En este marco, el Grupo Interdisciplinario de Estudios de Género de la Universidad de Cuenca desarrolló el proyecto de investigación “La construcción social de género en la vida académica de estudiantes de la Universidad de Cuenca: análisis de prácticas y subjetividades (2022–2025)”, con el propósito de examinar las prácticas y subjetividades del estudiantado desde un enfoque de género. Se trata de un estudio con un diseño metodológico mixto, que tuvo entre sus objetivos específicos contribuir a la construcción de una propuesta orientada a promover la igualdad de oportunidades entre las y los estudiantes de la Universidad de Cuenca. Como parte de este objetivo, se desarrolló un grupo focal orientado tanto a la validación de los hallazgos cuantitativos como a la recolección de propuestas para proponer políticas institucionales en materia de igualdad de género. La sesión contó con la participación de estudiantes mujeres que ejercen representación estudiantil en diversas facultades, lo que permitió incorporar una mirada amplia sobre la vida universitaria. Con el fin de resguardar la confidencialidad de las participantes, sus nombres han sido reemplazados por seudónimos.

El presente trabajo expone algunos hallazgos derivados del indicado grupo focal, realizado en el marco de esta investigación. El análisis se centra en las políticas de igualdad de oportunidades desde la experiencia estudiantil y pone énfasis en las tensiones entre su existencia formal, su apropiación efectiva y sus efectos en la vida académica. Se espera que estos resultados contribuyan a problematizar las formas en que dichas políticas son diseñadas, implementadas y vividas, y que sirvan como base para repensar estrategias institucionales orientadas a la igualdad de oportunidades.

PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS

1. Existencia formal de las políticas de igualdad y su legitimidad institucional

Las estudiantes reconocen la existencia formal de políticas de igualdad en la Universidad de Cuenca y en algunos casos las valoran positivamente. Sin embargo, esta valoración está condicionada por los efectos concretos que dichas políticas tienen en su experiencia académica, especialmente en contextos marcados por desigualdades de género y situaciones de violencia.

En este sentido, se reconoce explícitamente la adopción de políticas institucionales de igualdad, vinculándolas directamente con el enfoque de género y con su potencial transformador frente a desigualdades históricas:

“Cerrar las brechas históricas de desigualdad que hay entre hombres y mujeres… dentro de las teorías feministas hay algo que se conoce como techo de cristal… y creo que esto beneficia a romper justamente con esas barreras… Como Universidad sí creo que esas políticas ayudarían bastante a cerrar estas brechas de desigualdad y que no haya deserción… hay chicas que nos han dicho ´yo estuve o estoy por salirme de la carrera porque yo ya no puedo más con esta situación´ … gracias a una de las políticas de la institución, que es justamente todo esto del protocolo, pues han hecho de que ellas no se retiren de la institución y que realmente tengan esta reparación” (Silvia, comunicación personal, grupo focal, 2025).

Este testimonio no solo afirma la existencia de políticas institucionales, sino que las sitúa explícitamente en el campo de la igualdad de género y evidencia un impacto concreto en la permanencia estudiantil, especialmente de estudiantes mujeres que, de no mediar estos mecanismos, habrían abandonado sus estudios. En este caso, la legitimidad de la política se construye desde la experiencia vivida, y no únicamente desde su formulación normativa.

2. Difusión, conocimiento y apropiación de las políticas de igualdad

Pese a este reconocimiento, se manifiesta con fuerza la distancia entre la existencia formal de las políticas de igualdad y su apropiación efectiva por parte del estudiantado. Esta distancia se expresa en un desconocimiento generalizado de dichas políticas, incluso entre estudiantes con participación activa en la vida universitaria.

Se señalan de manera directa las fallas en los canales de información institucional, cuestionando la eficacia de los mecanismos de difusión utilizados:

“[Que] ese proyecto se había enviado a los correos y que nosotros habíamos propuesto ese proyecto, cuando yo no tenía idea, y eso que yo revisé todos los días el correo… debería avanzar la publicidad, no solo el correo…; en las redes sociales de mi facultad yo no veo nunca que suben nada” (María Teresa, comunicación personal, grupo focal, 2025).

Este testimonio evidencia que la política existe en términos formales, pero no logra llegar de manera efectiva a su población objetivo, lo que cuestiona su implementación real y su capacidad de incidir en la vida universitaria.

Otro testimonio considera que las políticas no son conocidas dentro de la universidad, evidenciando una circulación desigual de la información entre facultades:

“Pensé que toda la universidad, toda la colectividad universitaria estaba informada sobre este tema que es muy importante… desde bienestar universitario están ahí cada ciclo con los nuevos chicos explicándonos este tipo de cosas… por lo cual a mí me sorprendió bastante que los porcentajes de desconocimiento fueran altos.” (Carolina, comunicación personal, grupo focal, 2025).

Se muestra, de esta manera, que la existencia de acciones informativas no garantiza una apropiación de las políticas, revelando además desigualdades en el acceso a la información y en los procesos de socialización institucional.

Emily profundiza esta problemática al señalar que la falta de información no produce indiferencia, sino neutralidad:

“Es sorprendente y algo también triste ver cómo casi nadie tiene conocimiento de nada de lo que está pasando en realidad en toda la Universidad… no solo lo de las becas… es triste saber cómo… prefieren poner “neutral” porque no tienen conocimiento” (Emily, comunicación personal, grupo focal, 2025).

La neutralidad aparece, en este contexto, como un efecto directo de la desinformación, lo que resulta clave para comprender los límites de las políticas de igualdad en términos de participación y posicionamiento estudiantil.

En esta misma línea, Soledad plantea una crítica de carácter estructural. Su cuestionamiento no se dirige a la inexistencia de políticas, sino a lo que puede caracterizarse como un enfoque simbólico de la igualdad:

“La U de Cuenca trata de quedar bien… te lleva a [otros países], pero saben que no va a ir nadie por todas las trabas… queda bien ante el ojo público, pero nosotros como estudiantes seguimos con los mismos problemas” (Soledad, comunicación personal, grupo focal, 2025).

El cuestionamiento tiene que ver con que las acciones institucionales prioricen la imagen pública antes que las condiciones materiales de las y los estudiantes

3. Igualdad de oportunidades como promesa formal

Las estudiantes abordan de manera crítica el discurso de la igualdad de oportunidades, poniendo en evidencia la persistencia de barreras materiales que reproducen desigualdades de clase y territorio.

Se enfatizan la falta de visibilidad institucional de estas políticas, especialmente para quienes más las necesitan:

“Siento yo que no hay mucha visibilidad al respecto… no hay por parte de la Universidad o de las facultades indicar que hay estas ayudas… veo casos de estudiantes que viven lejos, que son foráneos y se les dificulta esta parte… pero no se ha dado una visibilidad en cuanto a estas becas” (Julissa, comunicación personal, grupo focal, 2025).

La ausencia de una política comunicacional adecuada limita el acceso efectivo a este tipo de políticas, afectando de manera particular a estudiantes en condiciones de mayor vulnerabilidad económica y territorial, lo que contribuye a reproducir desigualdades en el acceso a las oportunidades que la propia universidad declara promover.

Por otra parte, se denuncia discrecionalidad en la asignación de becas:

“No todos estamos en igualdad de condiciones para entrar a estas ayudas económicas… hay compañeras que tienen menos posibilidad y les niegan la beca… parece que está muy sesgado ese aspecto. He visto casos en los que… “me llevo con tal autoridad y tengo beca”. Entonces se dice que están las políticas, pero no es así” (Carolina, comunicación personal, grupo focal, 2025).

Esta crítica se profundiza cuando se señala que determinadas políticas tienden a reproducir privilegios de clase:

“Las becas de movilidad creo que son para un porcentaje muy bajo de la Universidad… para tener una beca necesitas de por sí tener bastantes ingresos… estamos en una Universidad pública; no todo el mundo tenemos la posibilidad” (Doménica, comunicación personal, grupo focal, 2025).

La igualdad es formal, pero no sustantiva, en tanto no considera las condiciones de partida del estudiantado.

Por otro lado, las estudiantes problematizan la noción misma de igualdad cuando muestran que no existen condiciones materiales reales que permitan ejercerla:

“… a lo mucho voy a poder acceder a una beca [de movilidad]… ahí ya se pierde esto de la igualdad de oportunidades… aparte del dinero es el idioma, son unas trabas… y al final no es conveniente” (María Teresa, comunicación personal, grupo focal, 2025).

Así, el acceso a una lengua extranjera opera como una barrera estructural cuyo carácter, condicionado por los recursos económicos y trayectorias educativas previas, termina reproduciendo desigualdades existentes.

4. Políticas académicas “neutrales” y reproducción de desigualdades

Las ayudantías de cátedra son un ejemplo de políticas académicas formalmente neutrales que, en la práctica, reproducen desigualdades y violencia de género.

Inicialmente, las ayudantías de cátedra son percibidas como una experiencia igualitaria:

“En mi carrera … se decide mediante un concurso y mediante las notas… ninguno ha presentado ninguna queja… creo que la oportunidad ha sido de manera igualitaria” (Lorena, comunicación personal, grupo focal, 2025).

No obstante, luego se señalan las limitaciones estructurales de esta política, en tanto dependen de su propio diseño, que establece cupos reducidos y mecanismos de competencia entre estudiantes, reproduciendo desigualdades en lugar de compensarlas.

“Se postula el 30 y solo hay un cupo… es muy competitivo… tampoco es que se pueda acceder tan fácilmente… la ayuda no llega a todos” (María Teresa, comunicación personal, grupo focal, 2025).

Las estudiantes advierten la falta de reglas claras en los procesos de selección:

“Las ayudantías de cátedra… nunca es por carta, siempre es porque usted tiene el mejor contacto… se sigue perdiendo las oportunidades de personas que realmente se merecen” (Nicole, comunicación personal, grupo focal, 2025).

Por su parte, Ginna aborda de manera explícita la dimensión de género al analizar esta política académica:

“Uno conoce cómo es ese docente y a veces… da recelo aplicar… hay docentes que sabemos que son acosadores… eligen en base a qué tan pasiva es esta alumna… y tampoco saben la existencia de los protocolos” (Ginna, comunicación personal, grupo focal, 2025).

5. Distancia entre normativa, prácticas docentes y protección institucional

Los testimonios reflejan la distancia entre la existencia de normativas de igualdad y su traducción efectiva en las prácticas docentes y en los mecanismos de protección frente a la violencia. Una estudiante lo expresa con claridad: “Una cosa es que haya las políticas, pero otra que haya sensibilización dentro de las aulas…” (Anahí, comunicación personal, grupo focal, 2025).

Asimismo, se revela cuáles son los costos asociados a la activación de los mecanismos institucionales de protección: “Uno puede denunciar algo, pero también tenemos el hecho de que ellos se vayan en contra de nosotros…” (Anahí, comunicación personal, grupo focal, 2025).

Se evidencian, de este modo, cómo las relaciones de poder y las jerarquías institucionales limitan la eficacia real de los protocolos y desalientan su uso.

6. Igualdad de oportunidades y participación estudiantil

Finalmente, se vincula la igualdad de oportunidades con la democracia institucional y la participación estudiantil en la toma de decisiones: “Nos sentimos vulnerados… porque no fuimos partícipes de esas decisiones…” (Julissa, comunicación personal, grupo focal, 2025).

La percepción de Julissa muestra que la igualdad no se limita al acceso a beneficios o recursos, sino que incluye la posibilidad de incidir activamente en las decisiones que afectan la vida universitaria y las trayectorias estudiantiles.

 

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los hallazgos muestran que la igualdad de oportunidades sigue siendo una promesa formal, cuya legitimidad no puede construirse exclusivamente desde la existencia normativa de políticas, sino desde su expresión concreta en la experiencia estudiantil. Como advierte Chiroleu (2014), el acceso a la educación superior únicamente constituye el punto de partida de la equidad educativa; los testimonios de las estudiantes evidencian que las brechas persisten en la permanencia, el acceso a oportunidades y la participación en espacios académicos.

Las estudiantes no desconocen la existencia de políticas de igualdad, pero las valoran en función de su capacidad real para transformar situaciones de desigualdad y violencia. Cuando la igualdad se reduce a un enunciado institucional y no se traduce en condiciones materiales efectivas, se produce un “relato vacío de derechos”, que puede derivar en la neutralidad o la desconfianza por parte de quienes son titulares de esos derechos (Paparini y Ozollo, 2015). Los testimonios de las estudiantes dan cuenta de la ausencia de mecanismos de difusión y apropiación de las políticas.

Asimismo, los resultados revelan que ciertas políticas formalmente neutrales (como las ayudantías de cátedra o las becas de movilidad) reproducen desigualdades de clase, género y acceso mecanismos informales de toma de decisiones. Es que el espacio universitario, incluso cuando incorporan el discurso de la igualdad, tiende a mantener prácticas que perpetúan jerarquías y relaciones de poder desiguales (Ordorika, 2015). Los testimonios que refieren dificultades para postular o selección arbitraria limitan la participación plena de lxs estudiantes.

Troya Fernández (2016), considera que uno de los principales retos de las políticas de igualdad de oportunidades en la educación superior no radica en su formulación, sino en su implementación efectiva, su transversalización en las prácticas docentes, curriculares y administrativas, y la existencia de instancias institucionales con capacidad real de actuación. La distancia identificada por las estudiantes entre normativa, prácticas docentes y mecanismos de protección confirma que la igualdad de oportunidades demanda procesos orientados a la transformación de la cultura institucional.

Los testimonios de las estudiantes nos exigen avanzar desde políticas de igualdad concebidas como mecanismos administrativos hacia políticas entendidas como procesos vivos. La ausencia de participación estudiantil en la toma de decisiones, muestra la necesidad de ampliar la noción de igualdad de oportunidades hacia una dimensión democrática. La igualdad de oportunidades implica la construcción de espacios para que las y los estudiantes tengan posibilidad real de incidir activamente en las decisiones que afectan la vida universitaria.

REFERENCIAS

Chiroleu, A. (2014). 31. Desigualdades en educación superior y políticas públicas. Los casos de Argentina, Brasil y Venezuela. Universidades de América Latina y El Caribe, 59, 9–22.

Consejo de Educación Superior. (2018). Reglamento para garantizar la igualdad en la Educación Superior.

Jara Cobos, V. R., & Massón Cruz, R. M. (2016). Política de acción afirmativa, su repercusión en la Universidad Politécnica Salesiana. Caso: indígenas de Quilloac. Revista Cubana de Educación Superior, No. 2, 139–153.

Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). (2015). Objetivos de Desarrollo Sostenible.

OCDE. (2020). PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed. PISA, OCDE Publishing.

Ordorika, I. (2015). Equidad de Género en la Educación Superior. Revista de La Educación Superior, 44(No. 174), 7–17.

Paparini, C., & Ozollo, F. (2015). Calidad y Derecho a la Educación Superior. Integración y Conocimiento: Revista Del Núcleo de Estudios e Investigaciones En Educación Superior de Mercosur, 4(No.3), 102–111.

UNESCO. (2021). ODS4: Educación.  

Villalobos Egaña, L. R. (2021). Programas propedéuticos de nivelación académica en favor del acceso a estudios universitarios en Chile. Revista Conrado, 17(82), 30–42.

Zea Vera, M., & D’Armas Regnault, M. (2020). Igualdad de oportunidades en la comunidad universitaria. Un caso de estudio en una universidad ecuatoriana. Revista Inclusiones, 7, 121–143.

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